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一、引言

作为澳大利亚莫纳什大学约翰·莫纳什爵士杰出讲座教授(Sir John Monash Distinguished Professor)和教育学院院长，约翰·洛克伦(John Loughran)教授因其在教师教育和科学教育领域的一系列卓越研究而在国际上享有盛誉。他的主要学术专长包括：教师教育学、实践反思专业知识、教师自我研究、反思性实践、科学教学与学习、教师研究等。其中，洛克伦教授对发展和阐明教师的专业知识非常感兴趣，特别是在科学教育方面。因此，在其学术生涯中，洛克伦教授的核心关注点聚焦于：教师如何学习教学，然后如何将其付诸实践，并随着时间的推移而发展他们的知识、技能和能力。洛克伦教授的多项研究课题得到过澳大利亚研究委员会（Australian Research Council）的资助。他以其卓越的学术领导力，使得莫纳什大学教育学院的教师教育和科学教育学科在国际上一直享有很高的声誉，吸引着世界各地卓越的教师教育和科学教育工作者来此从事研究与教学工作。

作为一名著作等身的学者，洛克伦教授发表与出版了一系列在世界范围内具有广泛学术影响力的论文与著作。一方面，他出版的诸多学术著作，如《发展教师教育学：理解关于教学的教与学》（Developing a Pedagogy of Teacher Education:Understanding Teaching and Learning about Teaching）、《开展反思性实践：通过模拟学习教与学》(Developing Reflective Prac tice: Learning about Teaching and Learning Through Modelling）、《专家教师的做法：为课堂实践提高专业知识》（What Expert Teachers Do: Enhancing Professional Knowledge for Classroom Practice）和《理解和发展科学教师的教学内容知识》（Understanding and Developing ScienceTeachers’Pedagogical Content Knowledge）等，成为了教师教育领域的经典并被广泛引用。另一方面，洛克伦教授关于教师教育学和反思实践的论文同样成为了教师教育研究的经典文献。这其中主要包括《有效反思实践：在教学中寻找意义》（Effective Reflective Practice: In Search of Meaning in Learning about Teaching）、《在科学中寻找教学内容知识：发展阐明和记录专业实践的方法》（In Searchof Pedagogical Content Knowledge in Science:Developing Ways of Articulating and Documenting Professional Practice）和《教师教育实践研究：回应自学的挑战、要求和期望》（Researching Teacher Education Practices: Responding to the Challenges, Demands, and Expectations of Self-study）等。

鉴于洛克伦教授在教师教育等领域具有独到见解且建树颇丰，我们特邀其开展了本次学术对话。本次学术对话的访谈者在深入、细致研读洛克伦教授关于教师知识、教学推理、教师反思性实践、教师教育者工作的特质、教师教育者专业发展与身份建构、教师教育实践自我研究等大量经典文献的基础上，与洛克伦教授就上述议题进行了深入的交流与反思。同时，本次学术对话也是在我国全面贯彻落实《中共中央关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《教师教育振兴行动计划(2018—2022 年)》、《关于实施卓越教师培养计划的意见2.0》和《乡村教师支持计划（2015-2020年）》等重要教师教育改革文件精神的背景下进行的，这将有利于进一步深化对教师专业发展理论与实践的认识，提升新时代教师教育的质量，促进教师教育在目标、结构、功能与治理层次上的不断完善，进一步吸收和引进国外先进的教师教育理论成果，促进我国教师教育学术的繁荣与发展。

二、洛克伦教授的研究历程回顾

访谈者：洛克伦教授，您好！您是教师教育领域的全球知名学者，能请您简要介绍一下您从事教师教育研究的历程吗？

洛克伦：我是从高中科学教师转变成一名教师教育研究者的。我之所以这样做，是因为我有兴趣去理解未来的教师如何更好地为课堂教学做好准备。因此，我的研究议程从一开始就把重点放在关于教师的教学上（比如教师教育学、课程结构和反思性实践）。通过最初的研究议题，我了解到了更多关于教师教育的知识，并且将我的研究范围扩大到了对职前教师的研究，开始更多地关注他们对教学的学习。我开始跟随我的学生进入他们的职业场景，因为他们在学校教书，这也让我开始研究他们在教学中的转变。我开始调查一个初任教师有着什么样的感受，并开始思考教师专业知识的发展。此外，我的学生的职业规划往往是在科学教学方面，这也引发了我对科学教师学科教学知识的广泛研究。

作为一名学者，我一直认为教育研究应该对教师自身发展有价值，因此我不可避免地对教师专业学习产生了兴趣，并且选择通过与教师合作和参与教师活动来研究专家型教师。随着时间的推移，这些研究内容的自然亲和力——相互补充——使我对教学（通常与科学教育有关的方面）有了更丰富和更深入的理解。因此，所有的这些研究影响了我对教师教育理论和实践的思考，最终导致我的研究项目进入了教师教育学（Pedagogy of Teacher Education）。

访谈者：在您的学术生涯中，您最关心哪些教育问题？您认为当今社会迫切需要直面与解决什么样的教育问题？

洛克伦：“专家型教师的技能、知识和能力”这一教育问题是我最关心的，也是我研究的首要问题。我发现，无论是在教师中还是在公众中，人们对教学知识的理解都很差，而且人们对教学的描述往往更多的集中在“内容的传递”(Transmission of Content)，而不是“为理解而教学”（Teaching for Understanding）。从全球的角度来看，随着社会的发展和演变，尽管生活中许多方面越来越发达，但社会对学校和教学的看法却相对静态。因此，对教育的理解往往会停留在一种“工业模式/思维方式”（Industrial Model/Way of Thinking）中。在这种模式下，信息的传递成为关注点，这样就不利于人们对教学和教育进行更为复杂的思考，教学实践中的复杂性被忽视和低估。因此，我们有理由提出，过分依赖“教学即内容传递”（Teaching as Content Delivery）的观点，会使专家教师的知识、技能和能力的内在价值的发挥大打折扣。

我认为，教学是一种高尚的职业，但很多时候关于教学的概念都被简化为一种简单的“服务提供模式”(Service Delivery Model)，因此教学本身——以及关于教学和学习的重要知识——被最小化、被驳回，甚至更糟的是，被忽视。我认为改变对教学如此简单的理解，是当代社会面临的一大挑战。实际上，教学是一项复杂的实践，因此，教师的工作和他们的知识需要得到更多的重视。

访谈者：您从事教师教育研究的远景和目标是什么？

洛克伦：总的来说，我的目标是通过发展对教学和教师教育产生积极影响的研究性知识来提升教学（的质量）。我认为，由教师教育学者进行的高质量教师教育研究，对大学和中小学教与学的发展都是至关重要的。教育学院应该是高质量教学研究和实践的家园，同样应该是加强学校教育的支持者和催化剂，从而（让大家）将明确的重点放在对教学和学习的理解上。

三、教师知识的分类与研究

访谈者：根据不同的理论框架，教师知识可以分为不同的类型。您如何将教师的专业知识概念化？在您的研究背景下，您如何发展和阐明教师的专业知识？

洛克伦：教师关于教学的专业知识对于更好地理解教学作为复杂而精深的专业至关重要。通常，教学知识是用经典的哲学方法来定义的。然而，与科克伦-斯密斯的研究相似，我也研究了教师自己做了什么，以及他们如何看待自己的教学，进而借此来描述他们的知识。这意味着，我研究的出发点是教师实践本身，而不是从狭隘的理论角度出发。我在职业生涯中花了很多时间支持和鼓励教师开展实践及研究，我认为这是一块试金石，从中可以得出有意义的理论。

当我开始研究教师的专业知识时，我发现这是非常困难的。通常情况下，教师可以快速而轻松地描述他们所做的事情以及他们是如何做到的，但他们无法轻松地解释原因。在我对学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的探索中，我很快意识到专家型（科学）教师对他们的实践有几种不同于他们同事的思考方式。他们根据主题的“大观念”来思考他们所教授的内容，并且，他们教授这些“大观念”的方式不受教科书中的章节标题或指定的教学大纲约束。相反，他们通过“大观念”将内容概念化，然后通过一些关键的教学提示，让学生学习这些“大观念”。这一发现促使我们的研究团队将其描述为“内容展现”(Content Represent ations)和"教学和专业经验类别"(Pedagogical and Professional-experience Repertoires)的发展。

“内容展现”的核心思想通常来自于一个主题的“大观念”——我们发现不同教师群体的“大观念”惊人的一致，并且他们倾向于通过以下方式来教授这些大观念：

（1）教师希望学生了解特定大观念的内容；

（2）学生如何了解特定大观念很重要；

（3）关于这个想法，老师还知道什么（但不打算让学生知道）；

（4）与传授这一大观念有关的困难/限制；

（5）影响教师教学的学生思维知识；

（6）其他影响教师教学的因素；

（7）教学程序（以及利用这些程序实现这一观念的原因）；

（8）确定学生对这个观念的理解或困惑的具体方法。

正如这一简要概述所示，学科教学知识能够通过“内容展现”被教师更有意义地定义和描述。但是单独的“内容展现”不能捕获学科教学知识，而是需要进一步通过“教学和专业经验类别”来实现。“教学和专业经验类别”是教师在特定情境下，就其关于该主题的教学知识的具体方面进行实践的表现。“教学和专业经验类别”与“内容展现”的联系方式可以提供一个窗口，让我们了解教师如何思考大观念，以及这种观念在实践中是如何“发挥”出来的。因此可以说，“内容展现”与“教学和专业经验类别”共同构成了教师在特定学科领域内专业知识的表达方式。我们的研究还表明，学科教学知识不仅不是简单的教学，相反更是强调了教学的复杂性和精深性。这一点在专家型教师的教学实践中尤为明显。我们发现，专家型教师的实践会表现出几个关键特征，主要包括：

（1）教学不仅仅是讲授；

（2）学习如何教学不仅仅是收集和分析一套课堂活动；

（3）专家教师了解学生的学习方式，认识到影响学生学习质量的一系列因素，并在此基础上选择和运用教学程序和方法，以此促进高质量学习；

（4）教学同样存在问题；

（5）以理解为目的开展教学的专家型教师，会通过反思自己的实践以及其他教师的经验和见解，发展有关教学的专业知识并改进实践。这通常包括尝试从不同的角度思考教与学（替代性“框架”），以加深对教与学情境的理解；

（6）尝试用一种特殊的语言来表征教师的专业知识，以便更好地表达和分享关于教学的想法。

此外，我们还在研究中发现学科教学知识可被视为教师专业知识的一个特定子集，并且表现出如下特点：

（1）尽管学科教学知识是学术界为描述教师专业发展的一个方面而发明的概念，但它对教师职业而言既是理论又是实践；

（2）学科教学知识是指教师在特定背景下，如何以有助于提高学生对特定内容理解的方式来进行教学的知识；

（3）对于不同学科背景的教师，学科教学知识并不相同——尽管在相近或相似的学科范围内，教师的学科教学知识有许多共同要素；

（4）从学科教学知识的角度理解教师的实践，对于他们的实践以及支撑实践的思维，都是非常重要的。这样做，同样有助于教师完善自己的专业学习。

以上这些想法之所以能够得到发展，是因为我在不断思考教学背后的“为什么”（Why），而不仅仅“是什么”(What)和“如何”(How)。因此，所有这些工作促使我研究的目的转向更好地阐明教学推理（Pedagogical Reasoning）（进行实践的思维）。我认为，教学推理是教师专业知识发展和阐释的重要渠道，而我也是通过不同的专业工作来持续地阐释教师专业知识的发展。

四、教师教育学与教师探究

访谈者：鉴于教师教育者专业知识的重要性，您认为教师教育学应该远远超出简单的教学信息传递。您是如何将教师教育学概念化的？能分享一下您研究的启示吗？

洛克伦：我们提出“教师教育学”这一概念，意味着在教学中，教师教育者应该精通的“内容”是“教学”。因此，一个教师教育者需要的不仅仅是将教学理论化，同时他必须同样能够展示和模拟专家的实践，熟知特定的教学程序、策略和活动，并能够清楚地说明这些方法为什么有效，以及情境如何影响他们所采纳和应用的教学方式。显然，在教师教育学中，有一种期望，即“践行我所宣扬的”（“Practising What I Preach”），这是教师教育工作者实践的核心。因此，学习教学的学生（作为学习者和教师）应该能够看到、解构和重建他们参与的教学经验，这种行为的模拟是教师教育者教学实践的核心。除此之外，仅仅关注教师教育者的教学本身并不足以完全理解教师教育学的构成，它还需要从学习者的角度深入阐释。因此，学习教学知识同样重要。教师教育者需要具备给学生创造教学经验的能力，并恰切地回应学生的教学需要。值得注意的是，教师教育者的这种需要应当被经常性地要求超越学生所“感觉”到的需要，从而提升学生的理解限度，并把握和创造教与学中的“有意义”时刻。

发展教师教育学的条件与要求是多方面的。例如，教师教育者需要展示作为教师的专业知识，但也要能够解释他们的教学推理。教师教育者还必须善于将这些知识向学生开放，让师范生利用这些知识对教学进行仔细检查和批评。更重要的是，它要求教师教育者认识到，他们的实践始终是对教育学的不同方面进行模拟，这种模拟会发生在不同的时间和空间当中，并且兼具隐性和公开的特性。

最后，教师教育者需要能够为自己、为同事、当然也为师范生阐明他们的教师教育方法（即他们的实践性专业知识）。教师教育学不仅仅是关于教与学的知识，它也是关于实践的专业经验，它会积极创造教学经验，以实现高质量的学习，同时它还会探索实践如何以期待的理想方式展开。例如，通过教师教育学，教师教育者不仅会通过角色扮演的形式来“讲授”（Lecture）教学过程，而且会在适当的时间（之前/期间/之后）创造角色扮演的经验，然后公开地剖析这些经验，这对以经验为中心的教学而言很重要。通过这些共同的经验，教与学的共生关系将得到有力且有意义的展示。

访谈者：教师教育者在发展教师教育学的过程中会遇到哪些挑战？

洛克伦：对于教师教育工作者来说，教师教育学会为其带来一系列非常苛刻的挑战，它不但要求主体对实践的不确定性能够充满信心，同时也要求以开放的态度接受被学生评价时的专业脆弱性。应对这些挑战体现了关系的重要性，例如：教师教育者和师范生、师范生之间的关系，以及最重要的学习与教学之间的关系。除此之外，一个值得认可的教学氛围很重要，因此，教师教育者需要积极创造教学与学习互相影响的环境，这样，教与学便可以一起被视为有意义的教师专业发展经验。

访谈者：您在澳大利亚一所大学的职前教师教育课 程中，探讨了两位 教 师教育者显性模 拟（Explicit Modelling）的内涵与特征。在这种情况下，您是如何将教师教育学概念化的？这种教育学是基于“显性化”的经验而学习的吗？

洛克伦：“保持显性”（Being Explicit）就是要确保与教学有关的思想、行为和感受能够在适当的时候以有教育意义和适当的方式突出、分析和行动。文献中描述过一种方法，那便是在教师教育项目中实施微格教学活动，这些活动不仅仅是角色扮演或实践教学的一种形式，而是作为真正的教学经验分享平台，将教学过程中的问题暴露出来以供检查。这样做对师范生要求很高，因为它将重点从“教和学可能是什么样子”（即在受控环境中扮演角色来思考）转移到“在实践情境中‘现在’的教和学是什么样子”（即在教学过程中，从教师和学生的角度审视所发生的事情）。故不难理解，为什么教师教育者需要建立一个强大而信任的教学氛围，以便能够以这种方式发挥作用。更为重要的是，这种方法的核心是支持教学上的开拓性“冒险”行为，以便培养对经验本身的关注。这意味着，解构和质疑教学需要基于专业的审视，而不是个人的批评。

访谈者：您提到的这种微格教学方式与教师探究有一定类似之处。目前，教师探究有许多不同的方法，如行动研究、自传和自我研究。这些不同类型的教师探究方法有何价值？教师如何通过探究来促进其专业发展？

洛克伦：教师探究、行动研究、自传、自我研究等都以“反思”为其共同根源。每一种方法的发展都是出于试图通过反思实现对教与学的更持久、系统和公开的检视，并最终使从这种探究中获得的知识更加具体。通过任何一种形式的研究，教师和教师教育者会对教育学有更多的了解。在这一过程中，实践者们对教学的理解很可能会随着他们之间的表达和分享，逐渐从缄默转向明确。在此基础上，每一种形式的研究都会对教师提出一个新的问题：“如果它在实践中有效，那么它在理论上如何发挥作用？”这意味着教师和教师教育者不仅仅是教学知识的使用者，他们还应成为这种复杂知识的创造者。

从其特殊专业角色来看，教师和教师教育者与未经训练的观察者所提出、检视和探讨的问题、主题及所关注的实践截然不同。教师和教师教育者的一个主要学习目标是更多地了解他们与学生在特定背景下的教学情况，特别是更多地关注特定而非一般的情况。在教师和教师教育者的知识增长中，获取、记录、阐明和分享这些具体案例对他们的专业发展至关重要。因为教师和教师教育者所探讨的学术焦点往往会从自身转移到一个教育社群中。通过反思之后的沟通与交流能够使得专业知识不仅仅囿限于自身，而是更好地推广到教育界的其他成员身上，并可供外界监督和批评。

五、教师教育者专业发展

访谈者：您考察了教师教育者的本质及其重要性。您认为教师教育者拥有专业知识、技能和能力，这些都是教学专业知识的基础。更重要的是，教师教育者会把这种思想带到他们的教学实践中。可以请您谈谈您对教师教育者的看法吗？特别是教师教育者的工作性质和他们的专业身份认同。

洛克伦：成为一名教师教育者意味着要远远超越传统的教师教育概念，将其视为一种技能习得过程，这一过程很大程度上是基于“说即教”（Telling as Teaching）的简单观点。教师教育者需要将教学理解为一门学科，教师教育本身应该是这门学科的家[7]。这也意味着教师教育者应该是那些通过深思熟虑、高质量的教师教育项目来促进学生学习教学知识和教学实践的学者。教师教育者的身份随着时间的推移而发展，这种发展被描述为从一级教学（First-order Teaching）到二级教学(Secondorder Teaching)的转变，这种转变建立在强调教与学的关系的基础上，即对教学本身有更深刻的认识。教师教育者需要以突出教学复杂性的方式来教授实践知识，而不仅仅是传授教学的陈述性知识；需要通过研究发展实践知识,而不仅仅是应用他人的研究成果。总的来说，成为教师教育者面临的挑战往往与从学校教师到教师教育者的身份转变有关，在这种身份转变的过程中，学校教师应当重新成为教学和学习的学者，以最终顺利转向教师教育者。

在师范生专业发展方面，教师教育者将能够影响课程组织和结构，从而使其回应“学会教学”的需求、要求和挑战。教师教育者的这种行动通常根植于其学术基础之上，这意味着，在构建以证据为基础的教师教育计划时，就会涉及到一种精心规划的“实践理论化”(“Practical Theorising”)方法。正如科萨根（Kor thagen）等人所描述的那样，构建教师教育计划的这种方法将基于一系列“基本原则和实践”，从而在更高的层次上认识到关于教学的学习：

（1）设计不断的冲突和矛盾；

（2）需要将知识视为待创造的主体，而非已创造的主体；

（3）需要将重点从课程转移到学习者身上；

（4）通过有关职前教师的研究来加强教师教育计划；

（5）需要重视那些与同龄人密切合作，从而学习教学的人；

（6）要求中小学、大学和师范生之间建立有意义的关系；

（7）教师教育者在自己的专业实践中不断践行其所提倡的教学方法。

教师教育者的工作本质上是一种不同于教师的工作。教师教育者应该是教师教育的学者，有能力将教学和学习理论化，并将这些知识应用于教师教育计划的构建与制订中，进而以专家实践的方式进行教学。要想将这种理念融入课程结构，就必须从以下方面来支持师范生的教学学习：从经验中学习；利用研究来为他们的知识和实践提供信息；参与与同事的复杂对话；进行探究（例如，教师研究）以了解如何在不同的学校环境中做出专业的反应，并适应时间变化而带来的不同需求。这与传统的理论与实践相分离的教学模式形成了鲜明的对比，也与学校的学徒制模式形成了鲜明的对比。在这种模式中，学习如何“适应”（“Fit in”）现有的学校实践往往是重点。也就是说，师范生的教学经验应该是经历了社会化的过程。

访谈者：教师教育者的专业发展至关重要，尤其是他们的知识、能力和倾向。您提出了一个更好地理解教师教育者专业发展的框架。那么，您是否能够详细解释如何从这个框架来理解教师教育者的专业发展呢？

洛克伦：图1是一个教师教育者专业发展的理论框架，它旨在解释教师教育者专业发展历程的特点。

教师教育者的专业发展需要更多的深入理解，这种理解绝非制定一个关于教学“技巧和窍门”（Tips and Tricks）的清单，或是简单的分享教学经验。教师教育学者的专业发展需要有目的地概念化，深思熟虑地实施和有意义地利用。这意味着教师教育者必须对自己的专业发展有一个愿景，同时通过发展他们的学术研究来支持他们自己的专业学习。因此，教师教育者的专业发展可以被概念化为一段旅程。然而，这样的旅程可能很难绘制，因为沿途的路标可能很模糊，以至于难以阅读或模棱两可。图1试图引起人们对路标的注意，这些路标可能有助于这一旅程，并为教师教育者规划跨越专业发展领域提供了一定的可能性与指导意义。

正如对上述问题的一些答复中所指出的，教师教育者可以通过以下方式了解自己的实践并发展他们的学术：（1）研究自己的实践；（2）研究和支持学生对教学的学习；（3）成为教师教育项目组织、结构和实践的积极参与者。在许多方面，这些想法抓住了教师教育者专业发展的核心特征，同时也验证了图1中所描述的教师教育者的专业发展路径。

通过图1中概念化的个人专业学习议程，教师教育者的专业发展可以达到更高的水平，从而对自我学习做出如下更积极的响应：

(1)有意识地考虑他们作为教师教育者的角色；

(2)通过自我研究和教师研究来研究自己的实践；

(3)善于批评实践，尤其是自己的实践；

(4)邀请学习教学的学生对他们的教学经验进行评论；

(5)有目的地将学习与教师教育计划的意图联系起来；

(6)利用研究文献，明确学习、教学和教师教育之间的联系。

通过图1所示的个人专业发展历程，教师教育者可以逐渐成长为教师教育的研究者，并且将对教师教育的性质和意义、教师教育的结构、教师教育的作用以及教师教育对学生学习的积极影响有更大的话语权。

访谈者：请问教师教育者如何通过自我研究促进自身专业发展？教师教育自我研究实践的本质是什么？如何开展和报告教师教育自我研究？

洛克伦：教师教育实践中的自我研究（Selfstudy of Teacher Education Practices）是教师教育者研究教师自身实践、学生对教学的学习、教师教育的本质等问题的一种方法论。教师教育实践中的自我研究通常萌发于个别的教师教育者质疑或反思他们的教学方式，他们希望使自己的教学意图更好地与实际情境相一致（例如，面对怀特海所描述的活生生的矛盾）。贝瑞（Berry）总结了促使教师教育者采用自我研究的四个原因：（1）阐明自我的实践哲学并检查实践与信念之间的一致性；（2）调查教学实践的特定方面；（3）开发批判性反思模型；（4）为来自官方的教学评估提供更有意义的替代方案。然而，孤立地看待这四种原因会将自我研究更多地理解为实现个人动机或个人焦点的实践。必须加以说明的是，协作式和组织式的自我研究方式同样重要，这种自我研究说明了个人对实践的学习实际上可以成为更大型研究的催化剂，这使得有关教学和学习的研究远远超出了个体层面的意义。

在方法论的层面上，拉博斯基(LaBoskey)概述了教师教育实践中自我研究的四个关键特征，包括：

（1）明晰重新界定和改变实践的证据；

（2）与同事、学生、教育文献（以及研究人员以前的工作）互动，不断质疑并发展其中的假设和价值观；

（3）有能力使用多种方法，以获得关于教育过程的不同的、更全面的观点；

（4）推动自我研究工作的正式化，以便专业团体可以进一步审议、测试和判断。

自我研究通常起始于实践中认识到的普通问题。在进一步研究的过程中，想要改变最初引起人们看待问题、议题的方式，就需要寻找另一种视角，并寻求超越自我的证据。由于自我研究及其成果可能会面向其他群体，因此开展、记录和报告自我研究也必须以读者能够识别和确认的方式呈现。

自我研究的一个重要目的是创造更好地理解教师教育者专业知识的方法。这不仅能更好地向参与自我研究的个人提供信息，而且能使其他人更自如地获得这些知识。因此，阐明这些知识对构建教师教育实践知识和以一种学术化的方式发展教师教育实践都非常重要。然而，这并不是一项容易的任务。最后，当我们能够通过自我研究来发展和更好地表达实践知识时，它对师范生和教师教育者的价值就立即显现出来了。

访谈者：您的观点给我们带来了非常多的启发。谢谢您抽出宝贵时间来参与我们这次学术访谈！非常感谢您的合作！

（参考文献略）

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