期刊好文 | 十二套“国家级规划”大学英语教材中思辨元素的特征分析（文/ Lawrence Jun Zhang、刘艳红）
提要：《大学英语教学指南（2020版）》将培养学生的“思辨能力”列为我国大学英语的教学目标之一。教材为语言学习提供主要学习资源，同时是国家教育方针政策的重要载体。鉴于此，本研究运用语料库方法，对我国“国家级规划”大学英语教材中的思辨元素进行探究。研究发现，整体上教材语篇思辨元素指征显著，涵盖大量思辨性认知技能元素，如议题确定、概念澄清、分类、对比、证据呈现、观点评析等；以及能够激发学习者在认知活动中触发情感体验从而做出自我调节的“情感特质”思辨元素。教材语篇有望为学习者的思辨能力训练提供有效途径，并提供较为充分的学习资源。
关键词：大学英语；教材；思辨能力；语料库
DOI:10.20083/j.cnki.fleic.2023.04.073
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引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010）》（简称《中长期纲要》）提出未来我国教育改革的首要任务之一是培养创新人才。与创新人才密切相关的创新思维，是思维的高级形式，是建立在发散性思维、逻辑性思维、批判性思维等基础之上的一种思维形式（王战旗、张兴利 2020）。在外语教学领域，早在《中长期纲要》之前，文秋芳等学者就基于国家社会科学基金一般项目“我国外语类大学生思维能力现状的研究”（2008）开展了一系列相关研究。学界越来越多的学者倡导外语学界进行以培养学生思辨能力为导向的人文英语教育改革（胡文仲 2014；金利民 2010）。思辨是一项可迁移能力，培养学生思辨能力不但是外语教育的重要目标之一，更是中国高等教育人才培养的核心任务之一（孙有中 2011）。
《大学英语教学指南（2020版）》（简称《指南》）提出了我国大学英语的教学目标，其中关于思辨能力的具体要求是“能够对不同来源的信息进行综合、对比、分析，客观审视、评析材料的内容，理解深层含义，并得出自己的结论或形成自己的观点或认识；能够就社会话题和所学专业相关的学术话题进行深入交流和讨论，有效地进行描述、说明、解释、论证和评析……”（教育部高等学校大学外语教学指导委员会 2020：10）。
教材既是语言教学的重要工具，又是落实国家教育方针的重要载体（李荫华 2021）。尤其在以英语为外语的“扩展圈”国家，教材是英语教学的核心部分（刘艳红等 2015），其编写能否为学习者的思辨能力培养提供有效途径，能否为培养学生的思辨能力提供必要的学习资源，是培养和提高学生思辨能力的关键。因此，对“国家级规划”大学英语教材进行整体考察，不仅重要而且必要。
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研究现状
思辨能力的培养在世界范围内持续受到高度重视。一些学者分别讨论了思辨能力培养在外圈和扩展圈国家语言教育中开展的情况和遇到的问题，如在印度（Ponniah 2007）、马来西亚（Zin & Wong 2014）、 韩国（DeWaelsche 2015）、 日本（Manalo & Sheppard 2016）、俄罗斯（Vanicheva 2015）、中国（黄源深 2010；文秋芳、孙旻 2015）。在国际上有关思辨能力的研究，在理论著述（Fisher 2011；Glaser 1941；McPeck 1981）和实证研究上均积累了丰富的成果。实证研究主要涉及学生思辨能力测评（Davidson & Dunham 1997；DeWaelsche 2015）、 教师思辨意识（Matthews & Lally 2010；Tuzlukova et al. 2017）和思辨能力培养的课堂实现形式（Shahini & Riazi 2011；Wilson 2016）等。但是，关于教材与思辨能力培养的实证研究十分有限，仅有Ilyas（2015）和Sobkowiak（2016）分别对印度尼西亚和波兰英语教材中思辨能力要素的表征进行了考察。Ilyas（2015）发现教材中思辨元素呈现不足，会影响学生思辨能力的培养。类似的结论同样出现在Sobkowiak（2016）对波兰英语教材的研究中。
在我国，语言教育学者较早提出语言教学应注重培养学生思辨能力。然而，我国外语教育领域相关研究却相对滞后，现有研究侧重思辨理论的引介，约占70%，而实证研究只占30%左右（杨艳霞、任静生 2016）。实证研究多集中于对学生思辨能力的考查（如李迎新、李正栓 2022；文秋芳等 2018）、教师与思辨能力培养（李莉文、刘雪卉 2018），以及“产出导向法”理论在大学英语思辨性读写教学实践中的应用（范祖承 2019）。然而，关于我国外语教材与思辨能力培养的相关实证研究较为有限（徐锦芬等 2015）。
徐锦芬等（2015）从话题与材料的选择，以及任务设置等方面对德国英语教材思辨要素进行了考察。陈则航等（2020）对中德两套中学英语教材阅读中的思辨能力培养进行了对比研究，研究指出，通过阅读活动与文本互动可加强对学生思辨能力的培养。针对国内教材，张文红、王莹（2021）考察了一套学术英语教材，发现该套教材把思辨能力培养理念贯穿于教材单元的各个板块，该研究认为这种做法有益于提高学生思辨能力。刘艳红、张军（2022）对国内一套英语专业教材中的思辨元素进行了探究，研究发现教材主题广泛且思辨元素表征显著。上述研究引起了更多学者，尤其是英语教师对大学英语教材思辨元素的重视和思考。大学英语是我国高等教育的重要组成部分（教育部高等学校大学外语教学指导委员会 2020）。大学英语教材的编写是否符合我国关于培养大学生思辨能力的培养目标，并为学习者的思辨能力培养提供有效途径是培养和提高学生思辨能力的关键。因此，对我国最新“国家级规划大学英语教材”的相关研究亟待开展。鉴于此，本研究建立了“国家级规划大学英语教材语料库”（简称“大学英语教材语料库”），基于语料库的语篇分析，在广度上为研究者提供了语篇的主要语义域特征，在深度上提供了微观的语境共现，科学、客观、全面地呈现教材语篇特点（Liu et al. 2022a，2022b）。研究结果将为我国高校外语教材建设提供参考。
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研究设计
3.1 研究的理论框架
《特尔斐报告》（The Delphi Project）（Facione 1990）对构成思辨能力的要素进行了系统研究，并对思辨能力进行了描述：思辨能力是有目的的、自我调节的判断，它包括“认知能力”（cognitive skills）和“情感特质”（affective dispositions）等方面。该定义对我国外语教育领域产生了重要影响。我国《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（教育部高等学校教学指导委员会 2018）和《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会等 2020）均以《特尔斐报告》中对批判性思维的界定为蓝本，结合我国外语教学的实际情况，形成了我国外国语言文学类教学质量评价的指标。
根据《特尔斐报告》，批判性思维是为实现某个认知目的，通过运用分类、概念澄清、议题确定、观点评析、证据呈现等具体认知技能，对主题展开阐释（interpretation）、分析（analysis）、评价（evaluation）、推理（inference）与解释（explanation）等系列认知活动，并基于这个认知结果而做出自我调节（self-regulation）的判断。
培养该能力在外语教学中的实现方式多种多样。鉴于我国外语教学实况，“教材是教学内容的主要载体，也是实现教学目标的基本保证”（鲍敏、李霄翔 2017：80），因此，大学英语教材对批判性思维培养起着至关重要的作用。就教材而言，对批判性思维过程的培养一般通过对教材语篇的学习和任务（作业）设置来实现。而相关任务的设置及完成需围绕语篇话题展开，因此，教材语篇是教材的核心成分（张军、刘艳红 2022），其话题与材料的选择以及语篇的呈现方式与培养学习者思辨能力密切相关。
3.2 研究问题
本研究旨在回答两大问题：
1）教材语篇主题语义域的思辨表征是什么？
2）教材语篇思辨元素分布特征是什么？
3.3 研究方法
3.3.1 构建“思辨英语教材语料库”
为全面、系统地分析我国大学英语教材的思辨元素，本研究构建了“大学英语教材语料库”。语料库收集了目前能收集到的所有最新“国家级规划”大学英语教材，共十二套。如上文所言，教材语篇是教材的核心内容，本研究主要考察教材课文语篇，不包括课后练习等其他部分。鉴于我国高校英语教学中基于新形态教材的教学模式还处在发展阶段，研究只考察纸质教材，不包含教材的网络部分。所考察教材具体信息见表1。
3.3.2 研究工具和数据分析
本研究主要采用语料库语言学的语篇分析方法（Liu 2017；Liu et al. 2023）：在宏观层面，语料库语言学工具通常呈现教材语篇的显著主题语义域，即教材超常呈现的某些话题。在思辨理论框架指导下，研究者观察显著主题语义域，缩小研究目标，聚焦思辨能力表征相关语义域，为第二步微观层面的语篇分析做准备。本研究具体使用Rayson（2008）的语料库语义标注、分析工具Wmatrix4对教材语篇展开分析。Wmatrix是Paul Rayson开发的基于网络的语料分析工具。上传的语料库经过在线语法标注和语义赋码后，与其内嵌的参照语料库BNC Sampler进行对比，通过语义赋码在两个语料库中使用的频率，我们生成关键词表和关键主题语义域（Key Semantic Domain/Cloud/Field），结果有列表和云图两种显示方式。主题语义域按其关键性（Keyness）即对数似然值（Log-Likelihood，LL）排列，表示该语义域超常使用的显著性。LL3.84代表p＜0.05，LL6.63代表p＜0.01，LL15.13代表p＜0.0001。为提高其显著性，本研究将LL15.13设为关键性分界值。因教材语篇多为书面文本，故本研究选用BNC Sampler Written子库作为参照语料库。
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研究结果与讨论
将十二套教材语篇上传至Wmatrix4，经在线语法标注、语义赋码并与参照语料库对比后，将LL15.13设为关键性分界值，得到如下关键主题语义域184个，因篇幅所限，部分如表2和图1所示。
云图直观呈现教材语料库关键主题语义域，云图中字体越大的语义域关键性越高，具体数据信息见表2。限于篇幅，表2仅呈现教材语料库前50个关键语义域。表2中“O1”和“%1”是该语义域在研究语料库中出现的频率和相对频率，“O2”和“%2”是该语义域在参照语料库中出现的频率和相对频率，“+”列表示该语义域在研究语料库中超常使用（overused）。
纵观所得主题语义域，为研究需要，进一步凸显主题，将二级和再次级主题语义域合并得到上位语义域，如将排第六位的[X2.2+：Knowledgeable]、第七位的[X2.1：Thought, belief]以及后面的[X2.3+：Learning]、[X2.5+：Understanding]、[X2.6-：Unexpected]等归为上位语义域“心理行为和过程”[X2：Mental actions and processes]。依此合并其他主题语义域，并按其关键性值大小排列结果如下：代词[Z8：Pronouns]、心理行为和过程[X2：Mental actions and processes]、人[S2：People]、生存 [L1+：Alive]、教育[P1：Education in general]、等级[A13：Degree]、语言与交流[Q：Language and communication]、评估[A5：Evaluation]、科学与技术[Y：Science and technology]、光[W2：Light]、宇宙[W1：he universe]、亲缘[S4：Kin]、人格特质[S1.2：Personality traits]、人际关系[S3.1：Personal relationship: General]、数量[N5---：Quantities: Little]、疾病[B2：Disease]、工作与就业[I3.1：Work and employment: Generally]、对比[A6.1-：Comparing: Different]、环保问题[W5：Green issues]。
4.1 “认知能力”方面
4.1.1 社会类主题语义域
首先，从以上整理后的19个显著语义域可以看出，教材语料库凸显人与社会、人与自我等主题。因此，“代词”“人”“生存”“亲缘”“人格特质”“人际关系”等主题语义域显著。“代词”和“人”两个语义域的成员词分别包含I、it、you、he、she等，以及people、children、humans等，此类词汇广泛分布于大部分语篇，独特语义特征不显著。值得一提的是与“人”相关的“生存”“亲缘”“人格特质”“人际关系”几个主题语义域。
构成“生存”语义域的成员词主要为life（1265词）、lives（312词）、alive（68词）等。通过语料库软件Concordance功能进一步研究后发现，这些词主要高频出现于三类语篇中：1）名人传记类，如卡尔·马克思的生平与著作（The life and works of Karl Marx，NTCE）和印度民族领袖甘地（Mohandas K. Gandhi，NEIE）等；2）社会问题类，具体包括社会现象或矛盾类语篇，如我为什么买枪（Why I bought a gun，NCE-SFLEP）和焦虑的时代（One vote for this age of anxiety，CE）等，以及伦理道德类语篇，如关于克隆的再思考（Second thoughts on cloning，NCE-SFLEP）等；3）（心理）健康相关类语篇，如健康风险（Health risks，NCE-FLTRP）和大学生酗酒与心脏问题（College drinking and heart problems，NVCE）等。
“生存”与第十九位的“环保问题”语义域所涉语篇有重合，如当代环保运动的先声之作《寂静的春天》（Experts from Silent Spring，NCE-SFLEP）和气候冲击（Climate shock，EE）等。构成“亲缘”语义域的成员词主要为family（families）（737词）、parent(s)（615词）、father（fathers、dad、daddy、fatherhood）（637词）、mother（mothers、mom、mummy、mama、motherhood）（613词）、marry（married、marriage(s)、unmarried、remarried、get(ting) married）（304词）、son(s)（294词）、daughter(s)（155词）、wife（wives）（208 词）、husband(s)（103词）、divorce(d)（35词）等。以上高频词主要出自两类语篇：1）男性与女性的家庭关系类语篇，如女性学习能力与男性旗鼓相当（A woman can learn anything a man can，NCE-SFLEP）；2）亲子关系主题，如我妈妈的方式（My mother’s way，TCCE）、我从爸爸那学到的事（Things I learned from Dad，EE）等。可见，“亲缘”主题语义域主要讨论社会关系中最基本的家庭关系问题。
其次，“人际关系”语义域主要由friend（friends、friendship(s)、school friend、college friends）（848词）等词构成。该语义域主要涉及的语篇包括阡陌逢迎难解孤独（Connected but lonely in a connecting world，EE）和社交如何使快乐最大化（How socializing maximizes your happiness，EE）等。除此之外，教材语料库关键主题语义域语篇涉及的社会类话题还包括“疾病”[B2：Disease]和“工作与就业”[I3：Work and employment]两个显著主题语义域，分别如：艾滋病检测（Testing for AIDS，TNCE）和工作还是不工作——这是个问题（To work or not to work—That is the question，NHCE）等。
最后，社会类语篇体现出显著的思辨属性。思辨能力涉及分类、概念澄清、议题确定、观点评析、证据呈现等具体认知技能，以及对主题开展的阐释、分析、评价、推理与解释等系列认知活动。对构成该语义域的其他语篇进行综合分析后发现，语篇包含大量此类思维要素。例如，“分类”类语篇：你会成为一名工人还是劳动者？（Will you be a worker or a laborer?，NHCE）、了解男女之间的差异（Understanding the difference between men and women，NTCE）等。“概念澄清”类语篇：什么是友谊？（What is friendship?，NCCE）、女权主义到底意味着什么？（What does feminism really mean?，NHCE）等。“议题确定”类语篇：生态旅游——前景与风险（Ecotourism: the promise and perils，TNCE）等。“观点评析”类语篇：适时放弃可谓赢者，固执坚守或为输家。（Quitters are winners, bulldogs are losers，NSCE）、体面的失败和微不足道的成功（Noble failures and petty successes，CE）等。“证据呈现”类语篇：谁犯了罪行？（Who commits crime?，NTCE）、经济泡沫——起因和条件（Economic bubbles: Causes and conditions，NHCE），等等。此外，教材语篇“对比”（Comparing）、“等级”（Degree）、“数量”（Quantities）和“评估”（Evaluation）等语义域显著，表明教材语篇通过数据呈现，并大量使用分类、对比和评价等思辨元素对话题进行分析、阐述，例如男性与女性的差异（Men and women: Differences，TNCE）、不同文化间友谊的异同（Similarities and difference: Friendship across cultures，NHCE）等语篇。
4.1.2 专业相关学术话题
大学英语是我国高校为各个专业的学生开设的一门公共基础课程。因此，“教育”“语言与交流”和“科学与技术”等语义域可归为专业相关学术话题。教材中“教育”和“语言与交流”语义域显著，这说明所考察教材在传授语言知识的同时，兼顾育人的特征，同时讨论教育领域里一些思辨性话题，如，学生对教师的匿名评价（Anonymous evaluations of teachers by their students，CE）、为什么要学习人文学科？（Why study humanities?，EE）、过早的校园实用主义（Premature pragmatism on campus，CE）等。
此外，“科学与技术”语义域显著。进一步考察后发现，构成该语义域的语篇主要分为两类：1）介绍和讨论某一科技产品，如智能汽车（Smart cars，NCE-SFLEP；Intelligent vehicles，NCE-SFLEP）；2）科技与社会，尤其是批判性地思考科技进步对社会和个人带来的影响，如科技与幸福（Technology and happiness，NCCE）、人们宁愿丢钱包也不愿丢手机（People would rather lose wallet than cellphone，NVCE），等等。
4.2 “情感特质”方面
因思辨能力具有双维结构特性——“认知能力”和“情感特质”，即通过系列认知活动，基于这个认知结果而做出自我调节的判断，最终实现某个认知目的或解决问题。与此相关的“心理行为和过程”“情感行为、状态和过程”和“人格特质”等主题语义域显著。
一方面，“心理行为和过程”语义域主题性值排名第二位。其次级语义域“思想/信念”体现了教材语篇显著的哲学属性，成员词包括Philosophy（58词）、philosopher(s)（16词）、thinker(s)（23词）。主要构成该语义域的语篇包括：知足（When enough is enough，NHCE）谈到老子的从简抑奢、少私寡欲的哲学思想；和平与冲突（Peace and conflict，NEIE）将《孙子兵法》的精髓富赡，发挥其在现代社会中的价值。在其他语篇中亦大量涉及哲学思想的论述，如横向与纵向思维（Lateral and vertical thinking，TCCE）、人生的两条真理（Two truths to live by，NCCE）等。
另一方面，教材语料库中“情感行为、状态和过程”语义域显著。构成此类语义域的语篇，如找到内驱因素（Finding out what motivates you，NEIE）、如何改变你的观点（How to change your point of view，TNCE）、保持积极乐观（Maintaining a positive perspective，TNCE）等。构成“人格特质”语义域的语篇主要有：品格养成（Personality development，NCCE）、通过体育运动塑造年轻生活（Shaping young lives with sports，NHCE）等。由此表明，教材语料库除了含有大量体现具体认知技能元素的思辨元素外，亦有大量语篇关注“情感特质”方面的思辨元素。此类语篇，一方面呈现意义阐释、概念澄清、观点评析等系列认知活动，通过说理使他人接受新的观点或形成新的认知；另一方面激发学习者在认知活动中触发情感体验，使学习者基于这个认知结果而做出自我调节的判断。
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结语与启示
本研究采用语料库语言学的研究方法，先通过数据驱动的定量研究方法，聚焦研究范围，继而开展语料库技术辅助下的定性研究——语篇分析，旨在从“认知能力”和“情感特质”（Facione 1990）两个方面考察我国“国家级规划”大学英语教材中的思辨元素表征。
第一，在“认知能力”方面，研究发现十二套“国家级规划”大学英语教材在宏观层面上，选材主要涉及人与社会和人与自我等主题，所选话题具有争议性和认知挑战性，易于激发学习者辩证地思考和讨论，以及对主题进行求证式的探究。微观层面上，具体关键主题语义域按显著值排序，前十九项为：代词、心理行为和过程、人、生存、教育、等级、语言与交流、评估、科学与技术、光、宇宙、亲缘、人格特质、人际关系、数量、疾病、工作与就业、对比、环保问题。
对构成各关键主题语义域的语篇进一步分析后发现，语篇既关照重要社会议题，如人际关系（亲缘）、工作与就业、环保问题等，又讨论和所学专业相关的学术话题，如教育、语言与交流、科学与技术。同时，等级、评估、数量、对比等语义域显著。对构成如上语义域进行语篇分析后发现，语篇作者采用大量的定量或定性调查、测试等实证研究方法，通过客观数据呈现，对议题进行描述、对比、评析和论证。对此类语篇的学习，有助于培养学习者求证的思维方式和依靠科学的方法获取数据的意识，这种实证的思维方式正是训练思辨能力的有效途径。
第二，在“情感特质”方面，“心理行为和过程”“人格特质”及“情感行为、状态和过程”等关键主题语义域较为突出，表明教材语篇在呈现给学习者各种认知技能元素的同时，注重学习者在认知活动中触发情感体验，基于认知结果而做出自我调节的判断，如语篇如何改变你的观点和品格养成等。综上，教材语篇涵盖大量培养学习者思辨能力——“认知能力”和“情感特质”所需的思辨元素。因此，教材语篇语料库整体上有望为培养学习者思辨能力，实现《指南》（2020）教学目标，提供较为充分的学习资源。
此外，本研究为我国大学英语教材的形态变革提供反思。以上研究发现是基于对十二套最新“国家级规划”大学英语教材的分析所得出的结论，其教材数量多，思辨性元素较为丰富是得出该结论的原因之一。如果对各套教材进行独立分析，受教材容量因素所限，其思辨元素丰富程度将远不及教材语料库整体的丰富度。因此，变革大学英语教材的形态显得必要且迫切，如开发数字化教材，扩大教学语篇的容量，利用其教学资源柔性化存储与提取的优势（鲍敏、李霄翔 2017），以便为教师专题化教学和学生个性化学习提供充分的资源和技术保障。
本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第4期第73—81页，由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。
作者简介
Lawrence Jun Zhang（张军），西安交通大学外语学院客座教授，新西兰奥克兰大学教育与社会工作学院教授、博士生导师。主要研究领域：二语习得、元认知与阅读及写作、教师教育。
刘艳红（通信作者），燕山大学外国语学院副教授。主要研究领域：应用语言学、语料库和英语教材研究。
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引用信息
Lawrence Jun Zhang（张军）、刘艳红，2023，大学英语教材形成性评价活动研究[J]，《外语教育研究前沿》（4）：73-81。
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